1. TEORÍA GENERAL DEL CURRÍCULO
• Introducción
• El marco curricular de la Reforma
• Principios que impregnan dicho marco
• Elementos del currículo
• ¿Qué enseñar?
• ¿Cuándo enseñar?
• ¿Cómo enseñar?
• ¿Qué, cómo y cuándo evaluar?
• Fuentes del currículo
• Socioantropológica
• Psicológica
• Epistemológica
• Pedagógica
2. DISEÑO CURRICULAR COMO PROYECTO; DESARROLLO CURRICULAR COMO REALIZACIÓN
• Fases del currículo
• Elaboración del Proyecto Curricular de Etapa a partir del Diseño Curricular Base
• Secuenciar los contenidos educativos. Pasos y Criterios
• Programación de Aula. Unidades Didácticas
3. CURRÍCULO EXPLÍCITO Y CURRÍCULO LATENTE

Introducción

La finalidad última de la educación siempre ha sido promover el crecimiento de los seres humanos. La disyuntiva básica del concepto de educación se produce entre los que entienden que el resultado de este proceso es debido a un desarrollo interno de la persona, y los que lo conciben como el resultado de un proceso de aprendizaje, en buena medida externo a la persona.

Los exponentes de estas ideas se expresan en dos corrientes: el enfoque cognitivo-evolutivo, (Piaget) que considera que la educación debe tener como meta última promover, facilitar o, como máximo, acelerar los procesos naturales y universales del desarrollo; y el enfoque alternativo, (Kohlberg) que considera que la educación debe orientarse más bien a promover y facilitar los cambios que dependen de la exposición a situaciones específicas de aprendizaje.

En opinión de Coll, aunque ambas posturas encierran parte de verdad, ambas parten de un planteamiento incorrecto de entender las relaciones entre aprendizaje y desarrollo al considerarlas prácticamente como si fueran independientes. Los primeros se atribuyen casi en exclusiva a una dinámica interna a la persona y los segundos a una presión externa.

Las investigaciones antropológicas y transculturales de Cole y Scribner (1973) concluyen en los siguiente: por una parte constatan la universalidad de las capacidades cognitivas básicas (Piaget) en todos los grupos cultuales estudiados. Aunque matizando que, existen diferencias en la manera de utilizar dichas capacidades en situaciones concretas de resolución de problemas y que éstas diferencias están relacionadas con los tipos de experiencias educativas (Kohlberg).

Todo parece sugerir que hay unos universales cognitivos, pero que su puesta en práctica efectiva va a depender de la naturaleza de los aprendizajes específicos que favorecen las experiencias educativas.

Cole, basándose en sus investigaciones y en los trabajos de Vygotsky, Luria y Leontiev, desarrolla un planteamiento que supera la controversia descrita reconciliando en un esquema explicativo integrador los procesos de desarrollo individual y el aprendizaje de la experiencia humana culturalmente organizada (aprendizajes específicos). El concepto de educación que subyace al modelo de currículum propuesto es tributario de este planteamiento, cuya idea básica consiste en rechazar la tradicional separación entre el individuo y la sociedad que suele introducir el análisis psicológico.

En esta óptica, todos los procesos psicológicos que configuran el crecimiento de una persona son el fruto de la interacción constante que mantiene con un medio ambiente culturalmente organizado. Así, el crecimiento personal es el proceso mediante el cual el ser humano hace suya la Cultura del grupo social al que pertenece, de tal manera que en este proceso el desarrollo de la competencia cognitiva está fuertemente vinculado al tipo de aprendizajes específicos y, en general, al tipo de prácticas sociales dominantes.

Hay que precisar que el concepto de Cultura utilizado aquí se utiliza en un sentido muy amplio, de acuerdo con la definición de Cole y Wakai (1984), engloba múltiples aspectos: conceptos, explicaciones, razonamientos, lenguaje, ideología, costumbres, valores, creencias, sentimientos, intereses, actitudes, pautas de conducta, tipos de organización familiar, laboral, económica, social, tecnológica, tipos de hábitat, etc.

Los grupos sociales ayudan a sus miembros a asimilar la experiencia culturalmente organizada y a convertirse, a su vez, en miembros activos y en agentes de creación cultural.

Así pues, la Educación designa el conjunto de actividades mediante las cuales un grupo asegura que sus miembros adquieran la experiencia social históricamente acumulada y culturalmente organizada. (Recordemos que los instrumentos cognitivos y los procesos psicológicos forman parte de esta experiencia).

Esta forma de entender la Educación está en consonancia con la definición de currículo propuesta por la LOGSE en su art. 4.1, que define al currículo como "el conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo". Lo que se pretende al fin y al cabo es,  estructurar, de la mejor manera posible, la experiencia culturalmente organizada, para ofrecérsela al educando a fin de que interactúe con ella, promoviendo con ello el  crecimiento personal del individuo.

 EL MARCO CURRICULAR DE LA REFORMA

El marco curricular de la reforma del sistema educativo ¿qué pretende, qué quiere evitar y cuáles son sus características?

• Pretende asegurar la coherencia y la continuidad de las diversas etapas educativas y de las áreas en las diversas etapas. Y ello se asegura al elaborar los programas y orientaciones, siguiendo unos mismos principios básicos y una misma estructura curricular.
• Quiere evitar los solapamientos, repeticiones, incoherencias o contradicciones entre etapas y de un área en una etapa y en otra. Y ello se logra partiendo de unos mismos principios básicos, una misma estructura curricular, la unificación de criterios, la homogeneización de la metodología y la adopción de unos mismos procedimientos.
• Dos son las características del modelo de diseño curricular base para la confección de las propuestas curriculares: Por una parte es flexible para atender las peculiaridades de las etapas y de las áreas. Y, por otra, preciso para salvaguardar la coherencia y continuidad de todo el proyecto educativo global.

PRINCIPIOS QUE IMPREGNAN EL MODELO DE DISEÑO CURRICULAR DE LA REFORMA

1. A la hora de elaborar el currículo es preciso tener en cuenta el nivel de competencia cognitiva de los alumnos para los cuales se diseña. Es decir, sus capacidades y posibilidades cognitivas.
2. Los conocimientos previos pertinentes de los alumnos condicionan los nuevos aprendizajes.
3. El nivel de competencia cognitiva y los conocimientos previos nos permiten responder a la pregunta: ¿qué es capaz de hacer y aprender un alumno en un momento determinado?
4. La educación escolar debe partir del desarrollo efectivo (lo que el alumno es capaz de hacer y aprender por sí solo) para hacerlo progresar ampliando y generando nuevas zonas de desarrollo próximo (distancia que existe entre la zona de desarrollo efectivo y la zona delimitada por aquello que el alumno es capaz de hacer y aprender con la ayuda de otros o desarrollo potencial).
5. La educación escolar debe asegurar la realización de aprendizajes significativos. (El alumno construye en sí la realidad, atribuyéndole significados de su experiencia).
6. Son dos las condiciones para que un aprendizaje sea significativo:
1. que el contenido sea lógica y psicológicamente significativo.
2. que el alumno esté motivado para aprender significativamente.
7. El aprendizaje significativo exige la funcionalidad de los conocimientos, que el alumno vea que le son útiles, que son utilizables.
8. El aprendizaje significativo implica una intensa actividad interna del alumno.
9. El aprendizaje significativo demanda una memorización comprensiva.
10. Para que se realice aprendizaje significativo, se requiere "aprender a aprender". Tiene que aprender las técnicas y destrezas de trabajo intelectual para lograr un buen aprendizaje.
11. Un componente del "aprender a aprender" es la elaboración de esquemas o mapas de conocimientos. Otro componente es la memoria comprensiva o aprender a construir, evaluar y a modificar los propios mapas o esquemas conceptuales.
12. La modificación de los esquemas o mapas de conocimientos es un objetivo de la educación.
13. El alumno es el artífice de su proceso de aprendizaje. Él es quien aprende. Él es el que debe realizar la actividad constructiva que supone el aprendizaje.
14. Los principios anteriores definen:
1. una concepción constructivista del aprendizaje y, por lo tanto,
2. una concepción constructivista de la intervención pedagógica.

Las preguntas que nos podemos hacer para conocer los elementos básicos del currículo pueden ser estas cuatro:

¿ Qué enseñar? Objetivos y Contenidos

La respuesta a esta pregunta nos va proporcionar información acerca de los objetivos y de los contenidos de la enseñanza. Los objetivos hacen referencia a los procesos de crecimiento personal que se desea producir, facilitar, provocar en los alumnos mediante la enseñanza. Y los contenidos hacen referencia a la experiencia social culturalmente organizada. Sin dejar de ser muy importantes los contenidos educativos, es prioritaria la decisión acerca de los objetivos. Estos van a ser una especie de norte que guiará la decisión acerca de cuáles son los contenidos educativos que mejor favorecerán el logro de esos objetivos. Así pues, los contenidos serán seleccionados en función de los objetivos o capacidades, que pretendemos que los alumnos vayan desarrollando a lo largo del proceso educativo.

Estos objetivos deberán quedar contextualizados en los de cada una de las áreas educativas y estarán referidos a cinco grandes tipos de capacidades humanas: cognitivas o intelectuales, de equilibrio personal o afectivas, motrices, de relación interpersonal, y de actuación e inserción social. En esto se puede apreciar su diferencia sustancial con respecto a los objetivos educativos del pasado, centrados casi exclusivamente en el primer tipo de capacidades, olvidando las restantes.

Para alcanzar una meta, podrán existir diversos caminos. La opción por un camino u otro estará en función de una serie de variables que hay que considerar: las intenciones educativas, las características de los alumnos, el contexto sociocultural, el proyecto educativo de centro... En todo caso, en la respuesta a esta primera pregunta, quedan explicitadas las intenciones educativas del equipo de profesores que concreta el currículo para una determinada etapa educativa. El plan de acción a seguir para el logro de estas intenciones se explicitará en la respuesta a los otros tres interrogantes.

¿Cuándo enseñar?

Este interrogante nos remite a la dimensión temporal en un doble sentido:

• Su respuesta nos va a indicar los criterios para ordenar y secuenciar los objetivos y los contenidos en función de lo que el alumno es capaz de hacer y aprender en un momento dado.
• Nos indica los criterios para distribuir esos objetivos y contenidos a lo largo de las correspondientes unidades de tiempo escolar que constituyen una determinada etapa educativa. Deben plantearse de forma interrelacionada ambas dimensiones temporales.

La respuesta a este interrogante nos va a permitir decidir acerca de la planificación de las actividades y recursos necesarios del proceso enseñanza-aprendizaje que mejor contribuyan al logro de las intenciones educativas explicitadas en la respuesta a la pregunta: ¿qué enseñar?

Existen múltiples caminos para para alcanzar las metas propuestas. No existe el método infalible, existen métodos diversos y lo que hay que decidir es cuál es el mejor y más ajustado a la realidad educativa para la cual se selecciona. Es muy importante la propia experiencia docente para acertar la decisión. La elección la realizaremos en cada momento para una realidad muy concreta, la nuestra.

¿Qué, cómo y cuándo evaluar?

Para saber si se han alcanzado los objetivos planteados es fundamental realizar la correspondiente evaluación de todo el proceso. Lo que vamos a evaluar es si se han logrado las intenciones educativas concretadas en el qué enseñar.

Se trata no sólo de evaluar el "rendimiento" de los alumnos: la evaluación aquí tiene un sentido mucho más amplio. Y se incluye en ella la evaluación del diseño realizado por el equipo de profesores. Hay que ver si lo planificado ha estado ajustado o no a la realidad de los alumnos, a sus posibilidades y capacidades, y al contexto sociocultural en el que está ubicado el centro. También tenemos que detectar si los alumnos han logrado desarrollar las capacidades señaladas en los objetivos generales y si se han realizado el oportuno aprendizaje de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales adecuados a su edad.

¿Cómo vamos a realizar la evaluación? Estableciendo de antemano los criterios de evaluación que el equipo de profesores consensuará para cada proceso de enseñanza-aprendizaje (etapa, ciclo, curso...)

¿Cuándo evaluaremos?

• Al inicio de cada nueva fase del proceso de enseñanza-aprendizaje para detectar las capacidades y los conocimientos previos de los alumnos. Es la llamada Evaluación Inicial.
• A lo largo del proceso para comprobar los progresos, dificultades, bloqueos.., en el proceso de aprendizaje. Es conocida como Evaluación  Formativa. Esta y la inicial nos señalan el AJUSTE PEDAGÓGICO.
• Al término de cada fase de aprendizaje. Esta es la llamada Evaluación Sumativa que nos permitirá saber si se ha logrado el aprendizaje pretendido.

FUENTES DEL CURRÍCULO

Llamamos fuentes curriculares a aquellos ámbitos que nos van a proporcionar información pertinente para decidir acerca del currículo de nuestros alumnos. Son cuatro las que consideraremos como las más importantes en la medida en que, desde su naturaleza y origen diferente, nos ofrecen una información específica y complementaria.

Fuente socioantropológica.

Nos va a proporcionar información acerca de la sociedad y de la cultura para la cual estamos preparando a los alumnos. Nos va a decidir cuáles son las herramientas conceptuales, procedimentales y actitudinales que el alumno precisa para insertarse de forma crítica y creativa en la sociedad que le ha tocado vivir para mejorarla, transformarla y enriquecerla. Se trata de que los alumnos puedan llegar a ser miembros activos y responsables de la sociedad a la que pertenecen.

Esta fuente nos informa acerca de las demandas de la sociedad a la escuela y de las variables de tipo social y cultural que hay que tener presente y que son relevantes a la hora de concretar el currículo. Nos hará tomar contacto con la realidad en la que se enmarca el proceso pedagógico, proporcionándonos información para responder a la pregunta sobre qué enseñar.

Fuente psicológica

Es fuente será la que nos informe de las características psicológicas concretas de los alumnos para los cuales diseñamos el currículo. Nos indicará la fase evolutiva en la que se encuentran los alumnos y sus posibilidades de aprendizaje, pudiendo conocer así aquello que los alumnos son capaces de hacer y aprender en una determinada etapa o ciclo. Ello nos va a permitir ajustar lo mejor posible el currículo a esas capacidades y posibilidades. A su vez, el conocimiento de cómo aprenden los alumnos nos ayudará a discernir sobre el cómo intervenir para que aprendan. Esta fuente nos informará acerca del qué, cómo, y cuándo enseñar.

Fuente epistemológica

Nos informa esta fuente de las características concretas del ámbito de experiencia y conocimiento o área curricular que nos compete. Esta fuente informa acerca de la estructura interna de la disciplina y sobre cuáles son los contenidos esenciales de la misma, sus relaciones y los instrumentos que ofrece para comprender la realidad. Su información es sumamente valiosa a la hora de decidir cuál es la secuencia de contenidos más adecuada por la lógica de la ciencia. Teniendo presente esta lógica nos será más fácil acertar en la decisión acerca de la secuencia de contenidos en función de la lógica psicológica -aquello que el alumno es capaz de aprender en un momento dado-. Otra información que nos proporciona esta fuente es la relativa a la metodología y al estado actual de los conocimientos de nuestra área curricular. Esta fuente nos da información para dilucidar sobre el qué y el cómo enseñar.

Fuente pedagógica

Esta fuente recoge, por una parte, los planteamientos teóricos que inspiran la práctica docente y el proceso de enseñanza-aprendizaje; y por otra, recoge la experiencia propia -no escrita en libros- tras muchos o pocos años como profesores. La propia práctica pedagógica nos va a ser sumamente valiosa para saber tomar las mejores y adecuadas decisiones acerca del currículo de nuestros alumnos. De hecho es nuestra experiencia la que nos permite en un momento dado utilizar unas determinadas estrategias educativas, mejor que otras. Es una especie de "sexto sentido" que poseemos los docentes tras años de experiencia.

Esta experiencia hay que aprender a sistematizarla, a expresarla, a ponerla en común, a servirnos de ella para el diseño de nuestro currículo por ser sumamente valiosa. Ella nos permite acertar en el ajuste pedagógico: diseñar para una realidad muy concreta. Esta fuente nos informa también de cómo se aprenden los distintos tipos de contenidos. Saberlo nos ayudará a decidir cuáles son las mejores estrategias, métodos, recursos a utilizar para que se dé el oportuno aprendizaje. Esta fuente informa acerca del cómo enseñar.

Conviene tener presente que la reflexión acerca de estas cuatro fuentes hay que hacerla y actualizarla para cada uno de los niveles de elaboración y concreción del currículo.

2. DISEÑO CURRICULAR COMO PROYECTO; DESARROLLO CURRICULAR COMO REALIZACIÓN

FASES DEL CURRÍCULO

Existen dos fases claras en relación al currículo: una fase de diseño curricular y otra fase de desarrollo curricular. La primera fase hace referencia a la explicitación teórica de las intenciones educativas -qué enseñar, qué aprender- y del plan de acción a seguir para alcanzar esas intenciones. Esta explicitación teórica va a ser la que oriente la fase de desarrollo curricular o fase en la que se pone en práctica lo diseñado. Siendo muy importante que la puesta en práctica esté orientada por lo diseñado, no lo es menos el hecho de que la puesta en práctica replantee el diseño teórico: o confirmándolo o haciendo ver la necesidad de modificarlo.

1. Formular los objetivos generales de ciclo del área en una determinada ETAPA.

2. Seleccionar de los contenidos educativos del área aquéllos que se adecuen a cada uno de los ciclos en función de los objetivos generales de ciclo del área.

3. Estructurar, jerarquizar y temporalizar los contenidos seleccionados teniendo presentes los principios del aprendizaje significativo y la teoría constructivista del aprendizaje.

4. Establecer los criterios metodológicos y de evaluación que se van a tener en cuenta a lo largo de la etapa y para cada uno de los ciclos. (Tener presente los criterios establecidos en el DCB de Etapa y de área. A su vez, revisar la información que proporciona la fuente psicopedagógica).

5. Establecer, para cada una de las unidades didácticas y con mucha claridad, el tipo y grado de aprendizaje que deseamos realice el alumno, formulando los objetivos terminales. Éstos deben indicar con claridad la capacidad a desarrollar, los contenidos que deben ser objeto de aprendizaje, los medios a utilizar y las condiciones de espacio y tiempo a tener presentes.

6. Revisar la coherencia de todo el proyecto curricular de área con la etapa, con otras áreas, con la misma área en otras etapas y con los presupuestos psicopedagógicos asumidos por toda la comunidad educativa.

SECUENCIAR LOS CONTENIDOS EDUCATIVOS. PASOS Y CRITERIOS.

Pasos para secuenciar:

1. Identificar los principales elementos del contenido.
2. Identificar las relaciones entre los mismos. Identificar las estructuras correspondientes.
3. Establecer una secuencia que respete los principios del aprendizaje significativo: Ordenar los elementos de acuerdo con una secuencia que proceda de lo más general a lo más detallado y de lo más simple a lo más complejo.

1. Secuenciar los conceptos.
2. Secuenciar los hechos
3. Secuenciar los principios
4. Secuenciar los procedimientos
5. Secuenciar los valores, actitudes y normas

Las programaciones constituyen el último nivel de concreción de la propuesta curricular. Se elaboran de forma pormenorizada para unos elementos muy concretos. Está constituida por un conjunto de unidades didácticas organizadas y secuenciadas. La programación debe incluir los objetivos concretos a alcanzar, los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales a enseñar, y por lo tanto, a aprender por los alumnos, las actividades que van a realizarse y los recursos metodológicos y materiales curriculares que van a utilizarse, y las condiciones espacio-temporales que van a necesitarse. Deben señalarse también los criterios de evaluación que van a ser tenidos en cuenta al inicio, durante y al final de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje.

En cada unidad didáctica -que es una unidad de trabajo relativa a un proceso de enseñanza y aprendizaje articulado y completo-, debe aparecer muy clara la planificación y la organización de los aprendizajes, y la planificación y temporalización de los mismos. Y además, cuáles van a ser los criterios de evaluación -indicando el tipo y grado de aprendizaje que deseamos que el alumno realice- que vamos a contemplar. Sin olvidar que cada unidad didáctica debe suponer una explicitación de nuestras intenciones educativas reseñadas y concretadas en el Proyecto Curricular de Etapa que todo el equipo de profesores ha elaborado.

3. CURRÍCULO EXPLÍCITO Y CURRÍCULO LATENTE.

Analizar el sistema educativo y los que los alumnos aprenden en su paso por las instituciones escolares supone prestar atención no sólo a lo que denominamos el currículum explícito, sino también al currículo latente u oculto.

El currículum explícito u oficial aparece claramente reflejado en las intenciones que, de una manera directa, indican tanto las normas legales, los contenidos mínimos obligatorios o los programas oficiales, como los proyectos educativos de centro y el currículum que cada docente desarrolla en el aula.

El currículum oculto hace referencia a todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren mediante la participación en procesos de enseñanza y aprendizaje, y en general, en todas las interacciones que se suceden día a día en las aulas y centros de enseñanzas. Estas adquisiciones, sin embargo, nunca llegan a explicitarse como metas educativas a lograr de una manera intencional.

El currículum oculto acostumbra a incidir en un reforzamiento de los conocimientos, procedimientos, valores y expectativas más acordes con las necesidades e intereses de la ideología hegemónica de ese momento sociohistórico.

Sin embargo, el desarrollo del currículum oculto no siempre trabaja en la dirección de una consolidación de los intereses de los grupos sociales dominantes y de las estructuras de producción y distribución vigentes. El análisis del currículum latente en cada situación concreta pone de relieve que la vida del colectivo estudiantil en los centros educativos no se caracteriza por un sometimiento sin más a los dictados de las normas, tareas y significados que les imponen sus docentes. Los alumnos y alumnas acostumbran a resistir y alterar los mensajes a los que la institución les somete.

La educación de las personas en y para una sociedad democrática es necesario llevarla a cabo en el marco de instituciones en las que sus estructuras democráticas permitan la planificación y desarrollo de experiencias de enseñanzas y aprendizajes dirigidas a promover y ejercitar la capacidad de tomar decisiones de modo reflexivo y de comprometerse en la realización de conductas responsables y efectivas, dentro de una filosofía de respeto y apoyo a los valores democráticos.

Una educación crítica para una sociedad democrática implica que los alumnos lleguen a cuestionarse las interpretaciones de la realidad excesivamente homogéneas con las que se trabaja en el desarrollo de los currícula en las aulas.

La finalidad del currículum crítico es totalmente contraria a la de los currícula más tradicionales; estos últimos tratan de convertir los acontecimientos de la realidad a la que se refieren, así como convertir sus justificaciones e interpretaciones, en algo natural e incuestionable, algo como de sentido común. Sin embargo, el currículum crítico intenta obligar al alumnado a que cuestione los conocimientos, actitudes y comportamientos que considera "naturales" y "obvios". El currículum crítico no sólo se ocupa de seleccionar otros contenidos culturales como forma de reconstruir el conocimiento de que dispone de la comunidad, sino también se interesa por las estrategias de enseñanza y aprendizaje que facilitan este proceso de reflexión, de participación democrática y de ejercicio de la responsabilidad y solidaridad.

Una vez que tanto el profesorado como el alumnado es capaz de analizar y juzgar las características y peculiaridades de la institución escolar y del mundo en que viven, queda abierta la posibilidad de resistencias ante aquello que no sea de interés y suponga algún grado de injusticia para todas o parte de las personas que colaboran en el trabajo en los centros de enseñanza.

Basándonos en el esquema que presenta Gimeno Sacristán (1988) acerca de los niveles o fases que atraviesa un currículum desde que se prescribe hasta que alcanza su verdadero significado en los aprendizajes que construyen el alumnado, podemos diferenciar una serie de momentos que poseen una especificidad propia y en los que se producen espacios de indeterminación y de autonomía.

Las intenciones de los grupos políticos que controlan el poder las podemos vislumbrar ya en el programa político que propugnan en el momento en que se presentan a elecciones, siempre y cuando se trate de sociedades democráticas. Posteriormente estos propósitos alcanzan un mayor grado de concreción en los contenidos curriculares mínimos que, por lo general, con carácter obligatorio se legislan para las diversas etapas que conforman el sistema educativo, especialmente para las que constituyen el tramo de escolaridad obligatoria. En el Estado español, dado que las Comunidades Autónomas tienen competencia en educación, también en este ámbito los grupos sociales responsables de gobernarlas tienen un programa de intenciones, lo que se traducirá, más o menos fielmente en las prescripciones de obligado cumplimiento que dictan para las instituciones educativas pertenecientes a su territorio.

Estas propuestas legislativas es preciso, sin embargo, plasmarlas en proyectos más prácticos y este trabajo va a recaer fundamentalmente en un buen número de empresas e instituciones que se encargan de traducir esas prescripciones administrativas en propuestas de acción para los centros y aulas escolares. Las empresas editoriales son quienes más empeño ponen en esta tarea, entre otras cosas, porque en la medida en que por ello suelen entender dedicarse exclusivamente a editar libros de texto, tienen en su mano uno de los negocios más lucrativos que existen. En estas dos últimas décadas es preciso destacar el esfuerzo que otras instituciones vienen realizando para producir otro tipo de materiales más innovadores e interesantes, tanto para el profesorado como para el alumno. Los Movimientos de Renovación Pedagógica (MRPs), los Centros de Profesores (CEPs), los Servicios Municipales de Educación de los Ayuntamientos, los Sindicatos de enseñantes, etc.., son algunas de estas nuevas instituciones que acostumbran a producir materiales y a divulgar las propuestas de innovación.

El currículum vuelve a ser releído y reelaborado también en las propias instituciones de enseñanza por el colectivo de profesores y profesoras de cada centro escolar y por cada enseñante y su alumno en cada aula.
 
Las preocupaciones sobre lo que cuenta como conocimiento válido, sobre la forma en que se transmite y se legitima ese conocimiento en cada institución escolar, qué y cómo evaluamos la vida del aula y del centro, son interrogantes que en la medida en que les encontremos soluciones, nos facilitarán el ir construyendo una cultura pedagógica capaz de contribuir a la liberación del ser humano, de ayudar a que éste pueda alacanzar mayores cotas de libertad, solidaridad, responsabilidad y creación.

Las contribuciones que hace J. Torres (1996) para facilitar la reflexión y la crítica de cualquier currículum o problema curricular, están expresadas a través de las preguntas siguientes:

• ¿Qué teorías de la educación e ideología mantenemos en nuestros análisis de los problemas curriculares? ¿Cómo contrastamos esas presunciones teóricas e ideológicas?
• ¿Qué grupos sociales y fuerzas o colectivos políticos respaldan los diferentes currícula existentes?
• Dadas las características del panorama político actual, ¿cuáles son las prioridades y decisiones a tener en cuenta en la selección, diseño, desarrollo y evaluación de los currícula?
• ¿Cómo y con qué fundamentos decidimos los fines prioritarios de la educación?
• ¿Quién puede "legitimar" los objetivos y contenidos de la educación: la Administración, las empresas editoras, el profesorado, el alumnado, las familias, etc?
• ¿Qué se define y por qué como contenidos en el currículum seleccionado?
• ¿Cuál es la relación entre los distintos aspectos de la metodología elegida (agrupamiento de alumnos, organización espacial y temporal, recursos a utilizar, actividades a realizar...) y los objetivos y contenidos por los que optamos?
• ¿Cuáles son y por qué fueron elegidos los métodos de evaluación que utilizamos para realizar el seguimiento del rendimiento del alumnado? ¿Sirven estas estrategias de evaluación para captar todo lo que realmente acontece en el aula?

Las dimensiones ocultas del currículum es preciso hacerlas ostensibles para que puedan ser analizadas de manera más crítica y contempladas desde lo que debe ser las verdaderas finalidades del sistema educativo.