1. Introducción
2. La organización del aula: Diseño de actividades educativas y Organización de grupos
• Aspectos físicos del aula
• Diseño y organización de las actividades de enseñanza-aprendizaje
• Organización de grupos
3. El profesor como dinamizador del grupo clase

1. Introducción

La enseñanza en las sociedades contemporáneas se desarrolla en instituciones sociales especializadas para cumplir dicha función. El aprendizaje de los alumnos tiene lugar en grupos sociales donde las relaciones y los intercambios físicos, afectivos e intelectuales, constituyen la vida del grupo y condicionan los procesos de aprendizaje. Así, para que el profesor pueda intervenir y facilitar los procesos de reconstrucción y transformación del pensamiento y la acción de los alumnos, ha de conocer los múltiples influjos que tienen lugar en la compleja vida del aula e intervienen decisivamente en lo que aprenden los estudiantes y en los modos de aprender.

Los procesos que se desarrollan en el aula tienen una importancia decisiva en el aprendizaje de los alumnos, sin perder de vista que el aula forma parte de un contexto más global y complejo que es el centro educativo. La existencia de un proyecto educativo que facilite unidad y coherencia a la organización y funcionamiento del centro en su totalidad, orientará la acción educativa de las aulas.
 

LA ORGANIZACIÓN DEL AULA: DISEÑO DE ACTIVIDADES EDUCATIVAS Y ORGANIZACIÓN DE GRUPOS

Aspectos físicos del aula.

El diseño arquitectónico del aula. Podríamos encontrar dos tipos: aulas de espacio abierto o de diseño abierto; y aulas tradicionales/convencionales. Las aulas abiertas se caracterizan por una distribución del espacio más flexible y libres de obstáculos (ausencia de puertas, tabiques móviles, etc.).  Parece ser que en éstas los alumnos trabajan conjuntamente durante más tiempo, muestran iniciativas para comenzar las tareas, precisan menos atención del profesor, y muestran mayor espontaneidad y más cantidad de actividades simultáneas que en las convencionales.

La distribución de los alumnos en el aula y al tamaño de la clase y la relación de estos aspectos con el aprendizaje y rendimiento de los alumnos, así como con el modelo de enseñanza utilizado por el profesor. En cuanto al diseño arquitectónico las aulas se pueden categorizar en dos tipos:

En cuanto al nivel de rendimiento en el aprendizaje, los chicos con capacidades intelectuales inferiores parecen obtener mejores resultados en las aulas convencionales, quizás debido a que este tipo de alumnos precisan de un entorno más estructurado y controlado. Esta misma conclusión parece extensible a los alumnos procedentes de medios desfavorecidos socioculturalmente.

La relación entre la distribución de los alumnos en la clase y su nivel de rendimiento y participación, han conducido a una serie de estudios que resaltan las siguientes conclusiones:

• Los alumnos que eligen los asientos de las primeras filas expresan sentimientos positivos hacia la escuela, el aprendizaje y su posibilidad de éxito escolar. Su nivel de autoestima es muy elevado.
• La zona anterior central (“zona de acción”) se relaciona con un mayor rendimiento de los alumnos que la ocupan. Esta zona oferta mayores posibilidades de interacción visual y verbal entre el profesor y los alumnos. No obstante, la conclusión de algunos investigadores es que la ocupación de esta “zona de acción” ejerce mayor influencia sobre el rendimiento cuando está presente en el alumno la tendencia a participar.
• La interacción entre los alumnos se da con mayor frecuencia en la distribución en pequeños grupos alrededor de una mesa que en la distribución convencional o distribución en filas. Sin embargo, la disposición convencional está más relacionada positivamente con una más prolongada permanencia en la tarea.
• La disposición en círculo, al facilitar el contacto ocular y la comunicación no verbal, contribuye a una mayor interacción entre los alumnos.
• Es conveniente que el profesor se desplace en el aula (trasladando pues, la “zona de acción”) para poder así, interactuar con la totalidad de sus alumnos.
• Se recomienda que los alumnos cambien periódicamente de asiento.
• Las distribuciones debieran ser semipermanentes que, aun manteniendo cierta adecuación a numerosas situaciones de e a, permitan modificaciones cuando situaciones particulares de enseñanza y aprendizaje así lo aconsejen.

1.2 Diseño y organización de las actividades de enseñanza-aprendizaje.

Los objetivos y las finalidades se alcanzan a través de las actividades de enseñanza-aprendizaje. Cada actividad tiene sentido en la medida en que busca alcanzar un objetivo. Están al servicio de los objetivos y los contenidos.

Diseñar actividades, sin relación a los demás elementos de una programación educativa, será un activismo que entretendrá a los alumnos, pero poco más. Toda actividad que se realice en el aula o en el centro, debe ser una respuesta a la pregunta: ¿Cómo enseñar? Se refiere a la necesidad de llevar a cabo una planificación de las actividades de enseñanza y aprendizaje que nos permita alcanzar los objetivos marcados.

Según Gimeno (1989) el currículum se traduce en actividades y adquiere significados concretos a través de ellas. Son el medio para llevar a la práctica el DCB. Es en la práctica cotidiana donde se demuestra lo que se pretende. A través de las actividades realizadas, -que incluyen unas técnicas, recursos y temporalización-, se descubre el tipo de enseñanza, de profesor y de escuela que se postula. Sin unas actividades de enseñanza-aprendizaje, no se concretaría el DCB en el aul. Se tendría un diseño del currículo, pero no su desarrollo escolar.

Es por esto que las actividades toman protagonismo en el tercer nivel de concreción del currículo escolar, que es el momento en el que el profesor concreto tiene que programar unidades didácticas para unos alumnos reales.

Las decisiones que se tomen en el proyecto curricular de Centro serán el marco de referencia para el tercer nivel de concreción: las programaciones. Los acuerdos que se tomen en el centro relativos a los objetivos de ciclo se desarrollarán posteriormente en estas programaciones, que los profesores diseñarán de manera más o menos explícita para articular el proceso de enseñanza y aprendizaje de su grupo de alumnos. En estas programaciones, que pueden referirse a una o varias áreas, se establecerá una secuencia ordenada de las unidades didácticas que se vayan a trabajar durante el ciclo que tenga a su vez en cuenta el conjunto de la etapa.

Características de las actividades de enseñanza y aprendizaje. Algunas claves para su selección diseño y aplicación.

Junto a los anteriores presupuestos, están los principios didácticos específicos de cada área. Cada área contribuye a la educación integral desde una doble tarea: por medio de los objetivos generales de centro o ciclo y por los suyos específicos. De dicha síntesis se derivan algunas características que han de poseer las actividades. Cada una de las actividades, de alguna manera, tendrían que estar basadas en los principios-finalidades que presentamos a continuación:

a. Las actividades de enseñanza-aprendizaje deben partir del nivel de desarrollo del alumno. Tener en cuenta el nivel del alumno en la elaboración y desarrollo del currículo, exige atender simultáneamente dos aspectos: su nivel de competencia congnitiva y los conocimientos que ha construido anteriormente.

b. Las actividades de enseñanza-aprendizaje deben asegurar la construcción de aprendizajes significativos. Se trata de que las actividades que se realicen partan del nivel de conocimientos y experiencias del alumno para, desde ahí, desarrollar otros conocimientos y experiencias. La educación escolar debe asegurar la construcción de aprendizajes significativos de todo tipo: tanto contenidos conceptuales o de tipo procedimental, como contenidos relativos a valores, normas y actitudes.

c. Las actividades de enseñanza-aprendizaje deben desarrollar la capacidad de aprender a aprender.  Se trata de posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí solos. Hay que plantearles actividades que les eduquen en el aprender a aprender. Que utilicen su memoria como punto de partida, que se interroguen, busquen, discutan, investiguen y modifiquen sus esquemas de conocimiento. Actividades que presten especial atención a la adquisición de estrategias cognitivas de planificación y regulación de la propia actividad de aprendizaje.

d. Las actividades de enseñanza-aprendizaje deben promover una intensa actividad por parte del alumno. Es uno de los principios desde los cuales se desarrollará la actividad educativa promulgado en la LOGSE: "la metodología activa que asegure la participación del alumno en los procesos de enseñanza y aprendizaje". Por otra parte el constructivismo dice que es el alumno quien, en último término construye, modifica y coordina sus esquemas, y que por tanto es el verdadero artífice del proceso de aprendizaje. Y Piaget añade que la actividad constructiva que lleva a cabo no aparece como una actividad individual, sino como una parte de una actividad interpersonal en la cual él sólo es uno de los polos. Añade que los conocimientos derivan de la acción. Conocer un objeto es operar sobre él y transformarlo para captar mecanismos de esta transformación en relación con las acciones transformadoras.

e. La actividad de enseñanza-aprendizaje deben desarrollar la capacidad crítica. Es otro de los principios recogidos en la LOGSE. Capacidad que es necesario desarrollar para contribuir a la transformación de la sociedad y a la libertad de los individuos.

f. Las actividades de enseñanza-aprendizaje deben educar en y para la democracia. El que "el fomento de los hábitos de comportamiento democrático sea un principio que pretende desarrollar la LOGSE en sus actividades de aprendizaje, no significa que sea una realidad. La realidad es que cada vez participan menos personas en las elecciones y que el concepto de democracia se está reduciendo al votar. Es necesario fomentar una escuela que eduque en y para la democracia.

g. Las actividades de enseñanza-aprendizaje han de educar en la metodología científica y tecnológica.  Las actividades tienen que desarrollar los fundamentos de la metodología científica. Los alumnos, según su edad y capacidad, utilizarán el método científico y los diferentes métodos generales de investigación para el estudio. Desde estos métodos el alumnos desarrollará métodos para hacer ciencia en el aula.
 
h. Las actividades de enseñanza-aprendizaje han de educar en una conciencia y conducta moral. La edcuación moral debería contemplar no sólo la instrucción ética, sino el desarrollo de hábitos adecuados y el cultivo de la vida emocional y sentimental del educando, buscando una intervención educativa que afectara a la personalidad global del sujeto, que comprometiera su capacidad de pensar, de sentir y de actuar.

i. Las actividades de enseñanza-aprendizaje han de procurar la motivación y el interés de los alumnos. Motivar es predisponer al alumno hacia lo que se quiere enseñar; es llevarlo a participar activamente en los trabajos escolares. Así motivar, es conducir al alumno a que se empeñe en aprender, sea por ensayo y error, por imitación o por reflexión.
 
 
 
 

En cuanto a la organización de las actividades el criterio tradicional ha sido el de la perspectiva del gran grupo, olvidando que los alumnos poseen ritmos, niveles de partida y estilos de aprendizaje bastante diferentes. La organización de las actividades en el aula viene mediatizada por algo más que la forma en que se agrupan los alumnos para la realización de las mismas, es decir, por una filosofía o concepción educativa concreta.

Según Johnson (80), las actividades de enseñanza-aprendizaje se pueden estructurar de tres formas diferentes:

1. Individualista: cada alumno se debe centrar en su trabajo y preocuparse por obtener los objetivos de cada tarea, al margen de lo que hagan sus compañeros y de los resultados que éstos obtengan.
2. Competitiva: la organización de las actividades de enseñanza y aprendizaje están organizadas de tal forma que los alumnos son conscientes que sólo pueden alcanzar los objetivos propuestos si sus compañeros no consiguen alcanzar los suyos. Se trata de establecer en el aula clase una interacción competitiva entre los alumnos.
3. Cooperativa: Hay una vinculación tal entre los alumnos que cada uno de ellos sólo puede alcanzar sus objetivos sólo si los restantes alcanzan los suyos. Los elementos que consigue cada elemento del grupo, son beneficios para los restantes. Se trata de establecer en el aula clase una interacción cooperativa entre los alumnos.

Según este criterio básico en la programación y formulación de actividades habría que distinguir: Actividades de:

• Planificación y organización de materiales y procedimientos;
• Desarrollos o de aprendizaje propiamente dicho;
• Investigación;
• Fijación;
• Aplicación;
• Recuperación;
• Proacción o ampliación;
• Recapitulación o síntesis;
• Sobreaprendizajes; e
• Integración

1. Introducción: las funciones de diagnóstico de la situación de los alumnos, motivación para la tarea de aprendizaje propuesta, orientación para el tema o problema a estudiar.
2. Desarrollo del tema, problema o tarea, con funciones de estudio y análisis de los varios contenidos (o componentes de la tarea), organización de los métodos de tratamiento de los varios aspectos implicados, evaluación formativa y generalización.
3. Conclusión, con funciones de aplicación, consolidación y revisión del aprendizaje realizado.

La realización de un diseño equilibrado de actividades de enseñanza y aprendizaje pasa por una organización en el aula clase que contiene distintas modalidades de agrupamiento y la posibilidad de combinarlas en función de los distintos objetivos a conseguir. A) Actividades de gran grupo: El papel del profesor en el grupo clase es dinamizarlo para que surjan ideas nuevas y hacer de hilo conductor de las aportaciones sobre diferentes temas.

Pueden usarse en las circunstancias siguientes:

• Presentar asuntos o temas de interés general.
• Determinar y regular normas de convivencia.
• Comunicación de experiencias.
• Debates.
• Explicaciones colectivas.
• Conclusiones de trabajos realizados en pequeños grupos.
• Puestas en común.
• Proyecciones cinematográficas o audiovisuales.

B) Actividades de grupo medio o coloquial: El grupo coloquial, formado por 12 16 alumnos, utiliza la conversación como instrumento de trabajo en determinadas áreas o momentos del programa escolar, ofreciéndoles situaciones muy variadas y diversas que desarrollan capacidades como la comprensión y fluidez verbal, capacidad de enjuiciamiento y expresión adecuada, enriquecimiento de las propias opiniones a la luz de los criterios ajenos, etc. El grupo coloquial puede organizarse progresivamente incluyendo las directrices y matizaciones propias de cada momento evolutivo de los alumnos, y ayudándoles para que, desde un régimen de dirección externa y heteronomía, propia de los primeros cursos escolares, puedan, flexible y paulatinamente, alcanzar las gestiones personales y autodirectivas. En este tipo de agrupamiento son funciones principales del profesor las de guiar, estimular y aclarar las dudas de los alumnos pudiendo adoptar diversas formas o técnicas (seminario, debate..).

C) Actividades de pequeño grupo: Es la agrupación de alumnos adecuado a situaciones de aprendizaje en forma de equipo de trabajo. Se constituye en grupos de 4-5 alumnos. En este agrupamiento se potencia al máximo las posibilidades de comunicar, compartir y realizar trabajos simultáneamente, contando siempre con la participación activa de todos los miembros.

Se suele utilizar en las áreas curriculares de experiencias, plástica y sociales, pensando que este tipo de agrupamiento favorece en mayor grado el desarrollo de habilidades sociales. El trabajo en pequeño grupo resulta muy eficaz para la consecución de los objetivos siguientes:

• Favorecer las destrezas y actitudes cooperativas, así como la participación activa en tareas comunitarias. Con este sistema se contribuye a desarrollar actitudes cooperativas e interés por el trabajo en grupo;
• Introducir nuevos conceptos, sobre todo aquéllos que presentan especial dificultad. El pequeño grupo favorece la individualización y personalización de la enseñanza y la adaptación al ritmo, interés, capacidades y estilos de aprendizaje, de manera que los alumnos conecten, dentro de una concepción de aprendizaje significativo, los nuevos conceptos que ya poseen;
• Favorecer la actividad estructurante. Permite el aprendizaje de procesos metodológicos. El trabajo en pequeño grupo es idóneo para el trabajo de investigación activa, en los que el alumno implementa numerosas estrategias de aprendizaje: elaborar un plan de trabajo, buscar y sistematizar información, formular hipótesis, etc.;
• Aclarar informaciones, consignas o instrucciones que se hayan dado previamente en el gran grupo o en el grupo clase.
• Enriquecer al grupo con aportaciones diferenciadas, consiguiendo así un mayor rendimiento en logros de tiempo y los medios didácticos;
• Desarrollar la autonomía y responsabilidad de los alumnos.

Se pueden y deben agrupar los alumnos en gran grupo, grupo mediano, pequeño grupo, por tríos, parejas, o también, el trabajo independiente. El tamaño se decidirá en función del tipo de actividad a realizar y a lo largo de una jornada escolar pueden realizarse varios de ellos. Combinar las distintas posibilidades aporta un mayor enriquecimiento a los alumnos y rompe con la rutina y monotonía siempre desmotivadora. La pretensión tradicional de la institución escolar de establecer grupos homogéneos de alumnos que permitan una enseñanza colectiva eficaz, ha sido rechazada por la práctica que demuestra, aplastantemente, que no se da dicha homogeneidad. Aunque se pudiera lograr con un grupo de alumnos en cuanto a una variable, sería heterogéneo en relación a otras. También se da una gran diferencia de una materia a otra en cuanto al aprendizaje de cada alumno. Por esto, el agrupamiento de alumnos variable en número y diversificable según las características de las actividades escolares es la estrategia más aceptable dentro de una escuela renovadora.

3 El profesor como dinamizador del grupo clase.

Una concepción constructivista del aprendizaje escolar que sitúa la actividad mental constructivista del alumno en la base de los procesos de desarrollo personal que trata de promover la educación escolar, cambia sustancialmente el papel del profesor en el proceso e a, exigiendo de éste la creación de las condiciones adecuadas para que los esquemas de conocimientos que construye el alumno en el transcurso de sus experiencias sean los más correctos y ricos posibles. El profesor, dentro de esta concepción, no puede renunciar a planificar cuidadosamente el proceso de e a, ni a plantearse y responder con la mayor precisión posible a las preguntas tradicionales del currículum: qué enseñar, cuándo enseñar, cómo enseñar y qué, cómo y cuándo evaluar. Estas cuestiones adquieren una dimensión distinta cuando se abordan desde una perspectiva constructivista de la intervención psicopedagógica.

El rol del profesor es bien diferente en una metodología tradicional y en una activa o constructivista, y en consecuencia, también lo es el de los alumnos. El papel del profesor será el de facilitador y dinamizador del aprendizaje más que el de un transmisor de conocimientos; que aprenda con sus alumnos y no que, simplemente, dirija y controle; que sea creativo y busque soluciones nuevas más que un mero ejecutor de prescripciones elaboradas por otros; que favorezca la interacción entre los alumnos, que tenga en cuenta los intereses de los mismos y los amplíe. El profesor tiene que ser consciente de que no es el único que enseña. Los alumnos aprenden unos de otros, del ambiente, de la TV... El verdadero protagonista del aprendizaje será el niño, y el papel del maestro consistirá en dinamizar y facilitar que los esquemas de conocimiento que el alumno construye, evolucione en una dirección determinada, que vendrá indicada por las intenciones educativas.

La tarea del profesor ha de ser la de guiar al alumno tratando de crear situaciones y estímulos precisos para que se produzca el aprendizaje. El profesor como dinamizador del aprendizaje generará situaciones estructuradas que conduzcan al alumno, de una manera relativamente acelerada, al descubrimiento y autoconstrucción del aprendizaje. El profesor se transformará en un facilitador del aprendizaje, en un diseñador de situaciones que conduzcan al alumno al descubrimiento. Los mejores aprendizajes tienen lugar cuando los alumnos adquieren un concepto y dominan un procedimiento que los conduce a una respuesta correcta como resultado de un compromiso activo en el proceso de enseñana/aprendizaje.

El profesor procurará diseñar situaciones de aprendizaje que eliciten los mecanismos de interacción social, de cooperación entre los alumnos, para el aprendizaje y resolución de situaciones problemáticas. Los intercambios que se generan contribuyen a una mejor comprensión de las nociones, procedimientos o actitudes que se pretenden conseguir. Se debe pues, estimular el intercambio de ideas entre los alumnos. El desacuerdo con otros compañeros (conflicto cognitivo) puede llevar a reestructurar, a reconsiderar los propios planteamientos, las propias soluciones. La confrontación facilita el aprendizaje comprensivo. El profesor como dinamizador del aprendizaje tratará de generar un ambiente psicosocial y una disposición material de la clase que, mediante diversos agrupamientos y/o disposiciones grupales, estimulen la creatividad y autonomía de los alumnos, así como el cultivo de un espíritu de colaboración y solidaridad científica que exige una sociedad altamente tecnificada y democrática, donde la investigación y trabajo en grupo es absolutamente imprescindible.

Como tipo de actuaciones que pueden definir el nuevo estilo de enseñanza del profesor como dinamizador del aprendizaje en el aula enumeraremos las siguientes:

• Una distribución flexible del tiempo en torno a los objetivos trazados, con equilibrio del tiempo dedicado a las tareas de grupos y a las individuales. Las primeras orientadas al aprendizaje de la cooperación y las segundas al progreso en el propio control y en la autonomía en el aprendizaje.
• Una distribución del espacio que permita el intercambio fluido de información, la discusión y la elaboración de síntesis en el trabajo colectivo.
• La previsión de espacios o la organización del espacio disponible para diversos fines (de trabajo individual en silencio, de intercambio, de descanso, lúdicos, de actividad motora, de audición musical, de investigación, de archivo, etc.).
• Una distribución de alumnos en grupo para el aprendizaje que permita la ayuda mutua y la creciente regulación de la participación por partes de los propios miembros del grupo, evitando utilizar como criterio de agrupación la desigualdad de nivel académico.

• Una distribución flexible del tiempo en torno a los objetivos lanzados, con objetivos de tiempo dedicado a las tareas de grupo y a las individuales. Las primeras orientadas al aprendizaje de la cooperación y las segundas al progreso en el propio control y en la autonomía en el aprendizaje.
• La puesta en relación y la memorización de datos y conceptos, la reflexión personal, la preparación de un trabajo en la fase individual de recogida de datos, la preparación de una explicación oral a los compañeros, la autocorrección, etc.
• Una tendencia a disminuir los intercambios asimétricos maestro grupo de alumnos, con aumento de intercambio colectivo en el que los alumnos participan para comunicarse cosas entre ellos, al resto del grupo y al maestro. Con tendencia al aumento de situaciones en que es posible el contacto maestro alumno con el fin de ajustar la ayuda pedagógica y de conseguir un intercambio más profundo.
• La incitación constante a interrelacionar más a fondo los conocimientos, a ir más a fondo del problema, a sacar conclusiones con la demanda de que los alumnos expliquen el proceso de trabajo que están siguiendo, los resultados que han conseguido, las hipótesis confirmadas en la práctica; realicen resúmenes y comentarios de las lecturas, etc.
• La invitación constante a relacionar los conocimientos y tareas escolares con informaciones, hechos y situaciones externas a la escuela (se pueden utilizar para ello métodos de trabajo de indagación de la realidad como las entrevistas, visitas a centros diversos, etc.).
• La formulación de cuestiones, el planteamiento de situaciones problema que puedan afianzar intereses de los alumnos o abrirles el camino a posibilidades nuevas conduciéndoles a que ellos mismos se formulen interrogantes.
• El fomento de aportaciones diferentes y de debates en clase que pueden estar centrados en la interpretación de interpretaciones de un hecho observado o de la realidad más lejana, en valoraciones de un hecho ocurrido, en ideas para resolver un problema o para entender un trabajo, en propuestas de acción, en el comentario de una obra artística realizada, etc.
• Ofrecer sugerencias, proporcionando modelos alternativos, señalando problemas y posibles soluciones, valorando positivamente el trabajo realizado sin suplantar la iniciativa y la decisión responsable de los alumnos, teniendo en cuenta que existen todavía muchas tareas a las que no pueden enfrentarse solos en estas edades.
• Proporciona aclaraciones, explicaciones complementarias, demostraciones, ejemplos y aplicaciones de conocimientos concretos.
• La valoración de las aportaciones de cada alumno en relación con los objetivos propuestos, el comentario acerca de sus progresos que les impulse a seguir adelante, la invitación al comentario de trabajo realizado.
• La exigencia al alumno de niveles superiores de actividad de acuerdo con sus posibilidades, evitando la rutina y el estancamiento en la que ya se conoce y se domina (es decir, en el nivel de desarrollo efectivo perdiendo de vista el nivel de desarrollo potencial).

• Plantear problemas.
• Explicitar las metas que se van a conseguir, los aspectos que se deben mejorar.
• Señalar los pasos de un proceso.
• Precisar un concepto, señalar relaciones.
• Proporcionar información para poder interpretar o para resolver situaciones o problemas.
• Resolver dudas.
• Recordar fórmulas, reglas, leyes, para poder aplicarlas.
• Observar atentamente el proceso seguido por los alumnos.
• Animar, reconfortar en el esfuerzo, valorar la actuación.
• Señalar errores.
• Abrir nuevos caminos.
• Mostrar procedimientos, ofrecer pautas.
• Señalar la inadecuación de una actitud.
• Mostrar una actitud positiva.
• Rebatir ideas, argumentar.
• Hacer tomar conciencia al alumno del punto en que se encuentra del proceso de aprendizaje, señalar los problemas a los que ha de enfrentarse y los recursos de que dispone, etc.
• Analizar producciones de diverso tipo.